Los resultados de PISA 2022 han alimentado el debate sobre las causas del deterioro educativo en Euskadi. Se habla de pantallas, comprensión lectora, modelos lingüísticos, cambios sociales o métodos pedagógicos. Todos pueden formar parte del problema. Pero existe una cuestión estructural que no debería quedar fuera del análisis: el progresivo debilitamiento de la escuela pública vasca como columna vertebral del sistema educativo.
Hablar de abandono no significa afirmar que el Gobierno Vasco haya dejado de gastar dinero en la pública. Existen presupuestos, profesorado, infraestructuras y programas. Euskadi, además, figura entre las comunidades con mayor gasto educativo por alumno.
El abandono es de otra naturaleza.
Consiste en haber renunciado durante décadas a construir una red pública fuerte, mayoritaria y territorialmente completa, mientras se consolidaba y financiaba una enorme red privada concertada.
El resultado está a la vista. En este curso 2026-2027, el 50,7% del alumnado vasco está escolarizado en centros públicos y el 49,3% en la concertada. Prácticamente mitad y mitad. No es una situación coyuntural, sino una característica estructural del sistema educativo vasco.
Mantener dos grandes redes exige decisiones políticas y presupuestarias. Para el curso 2023-2024, el Gobierno Vasco aprobó más de 816 millones de euros para financiar los conciertos educativos.
El problema no es la existencia de centros concertados ni la profesionalidad de quienes trabajan en ellos. La cuestión es que durante décadas se ha convertido la concertada en una segunda red de dimensiones similares a la pública, sostenida en gran medida con dinero público, mientras la enseñanza pública encuentra dificultades para crecer, completar itinerarios y responder a determinadas necesidades territoriales.
El abandono no tiene no adoptar la forma de un recorte: se mantiene lo existente, pero se dificulta su expansión.
Otro asunto es que las dos redes no escolarizan al mismo tipo de alumnado.
Un estudio del propio Departamento de Educación mostró una diferencia significativa en la escolarización del alumnado de origen extranjero. En Primaria representaba el 22,8% del alumnado de la red pública frente al 9,6% de la concertada; en ESO, el 18% frente al 11,6%. La pública asume en mayor medida incorporación tardía, diversidad lingüística y social y alumnado que necesita apoyos específicos.
En esas condiciones, disponer formalmente de recursos no significa necesariamente contar con medios suficientes. Una red que escolariza proporcionalmente a más alumnado con mayores necesidades requiere también proporcionalmente más recursos, personal y capacidad de actuación.
De lo contrario puede desarrollarse un círculo difícil de romper: determinados centros públicos concentran mayor complejidad; sus resultados medios se resienten; algunas familias buscan otras alternativas; aumenta la segregación y esos mismos centros vuelven a concentrar una proporción todavía mayor del alumnado que necesita apoyo.
Asturias ofrece un contraste interesante. Más del 70% de su alumnado está escolarizado en la red pública y sus resultados en PISA 2022 fueron claramente superiores a los de Euskadi.
La escuela pública vasca no ha sido abandonada porque haya desaparecido de los presupuestos. Se financia su funcionamiento, pero no se le permite crecer como corresponde a una red pública. Mientras tanto, una parte muy importante del esfuerzo público sostiene una segunda red que compite con ella por alumnado y que no soporta en la misma proporción la complejidad social del sistema.
Aiete ofrece un ejemplo cercano.
El barrio dispone de escuela pública en Infantil y Primaria, pero sus niños y niñas no pueden continuar la Secundaria pública en su propio entorno. Al terminar Primaria, el itinerario público se rompe.
La reivindicación de un instituto público no pretende crear una oferta innecesaria. Aspira a algo más elemental: que la enseñanza pública pueda completar su recorrido y crecer allí donde existe una comunidad educativa que lo demanda.
Y resulta especialmente significativo que, frente a las resistencias del Gobierno Vasco, el Pleno del Ayuntamiento de Donostia haya respaldado por unanimidad estudiar la continuidad de la enseñanza pública en Aiete hasta Secundaria.
Quizá el debate suscitado por PISA deba servir también para preguntarnos qué lugar queremos que ocupe realmente la escuela pública en el sistema educativo vasco.
La importancia social de Aiete Ikastetxea – Aieteko Bizilagunen Elkartea
El cuerpo en la escuela
Por Amador Fernández Savater | 23/09/2026 | España
Fuentes: Ctxt
«Escucho. No siempre entiendo, pero igual respondo.
Aporto el eco que está obligado a poner allí algo de lo suyo», Paul Claudel.
Me ha pasado alguna que otra vez, dando clases de filosofía a jóvenes de quince o dieciséis años en institutos, pararme de pronto y preguntar: “A ver, ¿qué acabo de decir? ¿Alguien me lo podría explicar?”, recibiendo el silencio por respuesta o versiones muy distorsionadas, ¡incluso directamente de sentido contrario! ¿Cómo puede ser, si lo acabo de decir? ¿Ya se ha evaporado?
Imagino que esta “evaporación” tiene algo que ver con lo que reflejan los resultados del Informe PISA sobre los que tanto se habla estos días (hasta que ellos mismos se evaporen en el timeline de la actualidad). Por todas partes escucho el mismo diagnóstico: las redes sociales y la IA han erosionado la capacidad de “comprensión lectora” de los estudiantes, base y pilar de las demás capacidades, a través de la facilidad, de la inmediatez, de la delegación.
Sospechosa unanimidad. Da por hecho una concepción de lo que es comprender, algo así como la capacidad de procesar y reproducir información, un esfuerzo sostenido sobre la memoria y la atención concebidas como “raíles” del aprendizaje. ¿Pero seguro? ¿Es eso entender? ¿Así funcionan la memoria y la atención?
Vuelvo a la escena inicial: si en ese aula yo soy capaz de detenerme para abrir una conversación sobre lo que vengo explicando, de pronto aparece el tiempo para otra cosa: alguien hace una pregunta, otra responde, uno asocia una idea, otra recuerda algo, se discute, hay quien se indigna, hay quien relata una experiencia como ejemplo. Es decir: aparece el cuerpo, la memoria, la imaginación, los afectos, el lenguaje, la relación. Y con todo ello, juntos, empezamos a reapropiarnos del objeto de conocimiento. Empezamos a entender.
El aprendizaje es una actividad que nos requiere como sujetos implicados, activos.Lo que recibimos de otro se convierte en propio sólo cuando hacemos nuestro recorrido a partir de ello. No hay entendimiento sin reapropiación y transformación de lo que se entiende.
La lectura funciona igual. Leer es inventar, recrear lo leído, cada libro se completa en la cabeza del que lee. El lector es un aventurero (sin raíles) que va poniendo en relación lo que lee y lo que ha leído, lo que lee y lo que ha vivido, activando el cuerpo, la memoria y la imaginación. En ese sentido Roland Barthes afirmaba que durante la lectura hacemos dos movimientos simultáneos: meter la cabeza en el texto y levantarla, recibir o escuchar algo, y dejar vía libre a resonancias y pensamientos.
Levantar la cabeza no es distraerse o dispersarse, sino interpretar, responder a lo que estamos leyendo. No hay primero una operación (objetiva) de comprensión, de procesamiento de la información, desciframiento de signos y decodificación de un mensaje, a la que sucede luego una operación (subjetiva) de juicio o interpretación. Asociar, preguntar y resonar con el texto es ya leer, es ya entender. Hacerlo entrar en una red de relaciones que haga que tenga sentido para mí.
La memoria, lejos de ser sólo una capacidad de retención o de absorción, un “depósito” o un “almacén” donde se sedimentan las informaciones que vamos persiguiendo, como Pulgarcito sus migas de pan para restituir el sentido, es una reserva viva que entra en relación con lo nuevo, una capacidad de conexión, una trama o haz de relaciones y evocaciones que se trata de activar para leer, para entender, para disfrutar.
Leer o entender son procesos que tienen algo de digestivo, de rumia, pasan a través del cuerpo. Sí, es verdad: la letra con sangre entra, pero no se trata de la sangre del esfuerzo sin alegría, de la voluntad sin deseo, sino la sangre de nuestra memoria, de nuestra imaginación, de nuestros afectos. Es la única que puede dar vida a lo que leemos y escuchamos.
Comprender es incorporar, hacer cuerpo, y para incorporar hay que poder sentir, recordar, resonar, asociar, responder. Entendemos el sentido con todos los sentidos. Y lo que no incorporamos, lo que no nos reapropiamos, se evapora.
Amor y deseo, tiempo y atención
Los resultados del Informe PISA podrían estar reflejando el colapso de un modelo de enseñanza que presupone que el saber pasa de una cabeza a otra sin necesidad de apropiación singular, en el marco de la gigantesca mutación antropológica, técnica, económica y cultural que atravesamos. Hace muchos años que el pensador Franco Berardi (Bifo) viene hablando ya de “generaciones postalfabéticas”, educadas bajo el dominio de la imagen, la pantalla y el flujo digital en lugar de la lectoescritura lineal y alfabética tradicional.
Precarización general de la vida, debilitamiento de los vínculos e hipermediatización de la experiencia, aceleración y la instantaneidad como temporalidades dominantes, automatización como modo de respuesta… ¿Qué escuela podría ofrecer una experiencia distinta capaz de “resistir” los efectos más devastadores de este cambio general del paisaje? No se trata de restaurar, sino de inventar, desde una concepción distinta del aprendizaje y la comprensión, otro sentido de lo que es y puede ser la escuela.
Si, como propongo pensar, entendemos desde dentro, cuando habitamos algo, cuando nos afecta, cuando nos importa, cuando nos solicita como protagonistas de nuestra propia aventura, entonces no se trata simplemente de encontrar un nuevo “método pedagógico”, más “formación para los profesores” o de “enseñar a usar mejor las tecnologías”, sino de restaurar sobre todo las condiciones del cuerpo en la escuela. Amor y deseo, tiempo y atención.
¿Cómo entramos en una relación de intimidad con el saber, ya sea matemáticas, geografía o filosofía? ¿Por qué alguien querría incorporarse algo, hacerlo propio? Tenemos una respuesta convincente desde hace al menos dos mil quinientos años en El banquete de Platón: en el principio de todo aprendizaje está Eros. El maestro o la maestra no enseñan en primer lugar el conocimiento, sino el amor por el objeto de conocimiento y por el mismo hecho de aprender.
Ese Eros escolar puede despertar el deseo, no simplemente de formarse, de instruirse o de prepararse, sino de buscar por uno mismo y con otros, de atravesar dificultades sin rendirse, de acceder a lo desconocido. El deseo entendido como motor, como fuerza, no capricho o apetencia banal, puede afrontar dificultades y sufrimientos, como sabe cualquiera que ha aprendido a tocar un instrumento musical. No hay que confundirlo con la “motivación”: se motiva a los estudiantes para que aprendan lo que tienen que aprender, pero se despierta el deseo para que salgan a buscar por sí mismos.
El deseo necesita siempre que algo permanezca desconocido, que haya enigma y falta. Se marchita y apaga si está ya todo hecho, todo programado, todo previsto, si no hay margen para poner en juego las propias capacidades de asociación e interpretación. Y si no hay deseo, como explicaba Simone Weil, tampoco hay atención. Se atiende lo que se desea y se entiende lo que importa. La falta de atención no se explica por un problema en el cerebro de los chicos y las chicas, sino principalmente por un déficit de deseo y la desgana.
¿Y qué necesita esa atención deseante para sostenerse? Tiempo, necesita tiempo. Para que aquello que inicialmente es exterior pueda empezar a tocarnos, a alcanzarnos, a afectarnos. Para perdernos y luego encontrarnos, conversar y derivar, equivocarse y repensar. El tiempo es lo que nos permite hacer de cada límite –un error, una incomprensión, un fracaso– una nueva potencia, un nuevo aprendizaje. En la escuela actual, de la productividad infinita y el rendimiento, de la burocracia y la gestión, de la masificación y el desborde cotidiano, ¿existe este tiempo?
El sentido de la escuela
¿Cómo sanar y revitalizar el cuerpo docente? Cuerpo precarizado y exhausto, cuerpo estresado y al borde de un ataque de nervios, cuerpo aislado e individualizado, separado de la complicidad afectiva y pensante con otros cuerpos, cuerpo aplastado por la gestión y la burocracia, cuerpo desgarrado cotidianamente entre la obligación de correr tras el programa y las ganas de pararse a conversar, a escuchar, a pensar con los chavales y las chavalas, cuerpo quemado e incapaz de Eros, de suscitar el deseo de aprender…
Desde luego el punto de partida son las reivindicaciones que han puesto en marcha las distintas movilizaciones y huelgas escolares de estos meses: salarios dignos, refuerzos para la diversidad y la inclusión, menos horas lectivas, ratios más bajas, límites a la burocracia. En estas demandas cuantitativas de quienes viven la escuela a pie de aula podemos leer también aspiraciones cualitativas a otra escuela posible: igualitaria e inclusiva, con tiempo suficiente para la escucha y la atención de cada estudiante, centralidad de la relación docente y no de la obsesión neoliberal del rendimiento.
Estas reivindicaciones son sin duda el punto de partida, pero el punto de llegada es repensar la configuración misma de la escuela. ¿Qué escuela queremos, qué es lo más importante? El malestar de la comunidad escolar es una cuestión material, pero también de sentido. ¿Cuál es el papel del maestro y la maestra? ¿Cómo recuperar su autoridad, no la autoridad de la potestas (jerarquía y mando) sino de la auctoritas, del crédito y la confianza que emanan de la propia persona y son reconocidas por el resto, esa autoridad que no se obedece por miedo sino a la que se consiente? Las reivindicaciones son piso y herramienta, pero el horizonte es transformar la escuela. Restituirle el cuerpo.
¡Gracias Estefanía Gomáriz, Álvaro García-Ormaechea, Raquel Mezquita y Lucía Currás Nores por recordar y resonar, por rebotes y comentarios!